جنسیت و آموزش عالی

سعید پیوندی در گفتگو با منصوره شجاعی

peiwandi

این گفتگو به دو علت انجام شد. اول، انتشار کتاب چشماندازهای جهانی در موضوع جنسیت و آموزش عالی[i] به قلم سه تن از استادان جامعهشناسی از ایران، فرانسه و هندوستان. یکی از این سه تن دکتر سعید پیوندی است که بخش مهمی از این کتاب به یافته‌های پژوهشهای او در ایران اختصاص دارد. این کتاب در سال ۲۰۲۰ در ۳۴۴ صفحه توسط انتشارات اِمِرالد در بریتانیا و به زبان انگلیسی منتشر شده است. علت دوم، انتشار شماره‌ی دهم مجله‌ی «آزادی اندیشه» با موضوع «علم، قدرت و جنسیت» بود. سعید پیوندی و نیره توحیدی مشاوران علمی این شماره بودند. به لطف این دو استاد بود که توانستم مدیریت این شماره از مجله را بر عهده بگیرم و با اشتیاق و کنجکاوی به سراغ منابع توصیه شده‌ی آنها بروم. مطالعه‌ی کتاب مذکور یکی از پیشنهادهای ایشان بود و دسترسی به کتاب هم به لطف دکتر سعید پیوندی فراهم شد.

این کتاب به تحلیل فرآیند افزایش حضور زنان در آموزش عالی در کشورهای مختلف اختصاص دارد. یکی از پرسش‌های اساسی کتاب تأثیر تحولات ناشی از جهانی‌سازی بر عدالت آموزشی در کشورهای جنوب جهانی در مقایسه با شمال جهانی است. پرداختن به بنیه‌ی اقتصادیِ زنانی که قادر به ادامه‌ی تحصیل در سطوح بالای دانشگاهی هستند، به‌ویژه گروهی که برای تحصیل به شهرهای بزرگ‌تر یا کشورهای پیشرفته‌تر سفر می‌کنند، از نکات تازه‌ای است که در امر آموزش زنان به آن پرداخته شده است. تأکید بر جهانی بودن افزایش حضور زنان از همان مقدمه‌ی کتاب تا بخش‌های بعدی، گستره‌ی جغرافیایی این تحقیق را مشخص می‌کند.

منصوری شجاعی: از سعید پیوندی می‌پرسم که چرا به فکر نگارش چنین کتابی افتاد.

سعید پیوندی: این کتاب نتیجه‌ی همکاری گروهی از پژوهشگران در چند کشور اروپایی، آمریکایی و آسیایی است که از سال ۲۰۰۷ کارهای مشترک پرشماری انجام داده‌اند. این کتاب که در نوامبر ۲۰۲۰ منتشر شد هشتمین کار مشترک ماست. پیشنهاد کار بر روی این موضوع را من در فوریه‌ی سال ۲۰۱۹ در سفر به دانشگاه گاندی در شهر احمدآباد هند مطرح کردم. آنچه فکر مرا از مدت‌ها پیش مشغول کرده بود درک جامعه‌شناختی پدیده‌ی رشد پرشتاب آموزش عالی در ایران و پیامدهای اجتماعی آن بود. دیده‌ها و شنیده‌هایم در سفرهای دانشگاهی به برزیل، هند، ژاپن، آرژانتین، تونس و مراکش نشان می‌دادند که پدیده‌ی رشد آموزش عالی زنان و روی آوردن آنها به پژوهش‌های دانشگاهی، معنای اجتماعی و پیامدهای همگونی ندارد. رویداد جالب در این سفر دیدار و گفتگو با دانشجویان دختر در سه دانشگاه در هند درباره‌ی درک آنها از دانشگاه، علم و علت روی آوردن به آموزش عالی بود. از حرف‌های دانشجویان دختر و همکاران زن به روشنی پیدا بود که در جامعهی مردسالار هند دانشگاه به کانون مبارزه برای توانمندی و مبارزه با تبعیضها و سلطهی مردانه تبدیل شده است. همین پدیده را من پیشتر در آمریکای جنوبی و آفریقا هم دیده بودم. پیرامون این پدیده کارهای پرشماری وجود دارد اما شاید لازم بود به تفاوت‌های نگرش به زنانه شدن آموزش عالی و علم در کشورهای «صنعتی پیشرفته» و کشورهای «نوپدید» بیشتر پرداخته شود. حتی در کشوری مانند ژاپن وضعیت آموزش عالی زنان با اروپا و آمریکای شمالی همسو نیست. در ایران هم کارهای پژوهشی پرشماری درباره‌ی آموزش عالی زنان انجام شده است که به سویه‌های گوناگون تحولات چهار دهه‌ی اخیر پرداخته‌اند. این پژوهش‌ها که به فارسی و دیگر زبان‌ها منتشر شده‌اند از نظر جامعه‌شناسی بسیار جالب و خواندنی‌اند زیرا به سویه‌هایی در آموزش عالی ایران می‌پردازند که گاه در مقایسه با سایر کشورها بی‌سابقه و بدیع است. برای مثال، ادامه‌ی شکاف بزرگ بین آموزش عالی زنانه و بازار کار مردانه که در کمتر کشور دیگری دیده می‌شود. شماری از پژوهش‌های انجام شده در ایران به رابطه‌ی پارادوکسیکال میان حکومت دین‌سالار و رشد آموزش عالی زنان پرداخته‌اند. پیشنهاد اولیه‌ی من تشکیل یک گروه کاری و برگزاری چند سمینار بسته برای گفتگوی سنجش‌گرانه میان پژوهشگران زن و مرد شبکه‌ی بین‌قاره‌ای ما و کسانی بود که درباره‌ی این موضوع کار کرده بودند. اما بحران کرونا سبب شد که این کار فقط با دورکاری و به صورت نوشتاری انجام شود.

در بخشی از کتاب به نقل از گزارش یونسکو در سال ۲۰۱۲ چنین میخوانیم: «در چهار دههی گذشته نسبت حضور زنان به حضور مردان در نهادهای آموزش عالی دو برابر شده است». اما در ایران اغلب جهانی بودن این پدیده نادیده گرفته میشود، خواه در ارزیابیهای رسمی یا حتی در پژوهشهای علمی که افزایش حضور زنان در نهادهای آموزش عالی را به پای نتایج مثبت انقلاب یا توجه حکومت اسلامی به بهبود وضعیت زنان گذاشتهاند. هرچند اسلامیشدن جامعه یکی از عوامل افزایش کمّی حضور زنان اقشار سنتی در نهادهای آموزش عالی است اما دلیل پررنگ کردن این عامل هم از سوی حکومت و هم از سوی برخی از پژوهشگران چیست؟

در پس این همسویی دو نگاه بسیار متفاوت وجود دارد. اجازه دهید که با بیان یک تجربه‌ی شخصی صورت مسئله را از دیدگاه پژوهش دانشگاهی بازتر کنم. در سال ۱۳۵۹ زمانی که دانشجوی کارشناسی ارشد جامعه‌شناسی در دانشگاه تهران بودم به همراه دکتر حسین ادیبی برای کار میدانی به بندر انزلی رفته بودیم. در آن سال‌ها شاهد شکل گرفتن اولین سیاست‌های تبعیض‌آمیز در زمینه‌ی زنان، از جمله در حوزه‌ی آموزش، بودیم. برای مثال، پیامد قانون بستن مدارس مختلط (دختر و پسر) در بسیاری از روستاهای کم‌جمعیت این بود که بچه‌ها گاهی مجبور بودند به مدرسه‌ای بروند که کیلومترها از محل سکونت آنها فاصله داشت. من در کار میدانی در حومه‌ی انزلی به خانواده‌هایی برخورد کردم که حاضر نبودند به دختران خود اجازه دهند به مدرسه‌ای بروند که از نظر جغرافیایی از محل سکونت دور باشد. انزلی زمانی «دروازه‌ی اروپا» نامیده می‌شد و وجود چنین پدیده‌ای در این شهر این پرسش را پیرامون پیامدهای منفی سیاست تفکیک جنسیتی، به‌ویژه در مناطق سنتی‌تر و توسعه‌نیافته‌ی ایران، به میان می‌کشید. در آن زمان کمتر از ۵۰ درصد دختران در سن تحصیل به آموزش متوسطه راه می‌یافتند و ۲۷ درصد دانشجویان ما دختر بودند. مشاهدات میدانی من در چهار روستای اطراف شهر سمنان همسو با این فرضیه بودند. در آن زمان، من مقاله‌ای طولانی با نام مستعار در روزنامه‌ی «کیهان» چاپ کردم و نسبت به پیامدهای بسیار منفی و «فاجعه‌بار» این سیاست‌ها برای آموزش زنان هشدار دادم. سال‌ها گذشت و با دنبال کردن آموزش زنان ایران با تعجب فراوان دریافتم که روندی که در آموزش ایران پیش رفته تا حدود زیادی خلاف پیش‌بینی‌ام به عنوان یک «شاگرد-جامعه‌شناس» مبتدی در سال ۱۳۵۹ بود. برای من درک این پدیده‌ی بدیع از دیدگاه جامعه‌شناسی به نوعی دغدغه‌ی فکری و نظری تبدیل شد. در آن زمان، من سلسله مصاحبه‌هایی با دختران جوان انجام دادم پیرامون معنای درس خواندن، آموزش و علم در کشوری با قوانین تبعیض‌آمیز و حضور گفتمان رسمی که در آن فرودستیِ زنان و سلطه‌ی مردانه امری بدیهی بود. نتیجه‌ی این کارِ پژوهشی را در کنفرانس انجمن پژوهش‌های زنان در سال ۱۹۹۹ در برکلی آمریکا ارائه کردم. سخنان من با واکنش منفی شمار بزرگی از کنشگران زن خارج از کشور روبرو شد. آنها می‌گفتند چگونه ممکن است که در کشوری با حکومت بد و ضد زن، شاهد یک پدیده‌ی مثبت اجتماعی، آن هم با ابعادی که شما مطرح می‌کنید، باشیم. پاسخ من هم این بود که همین پرسش جامعه‌شناختی مرا به کندوکاو بیشتر واداشت. برخی هم فکر کرده بودند که من از دانشگاهی از داخل ایران آمده‌ام و از ترس حکومت چهره‌ای مثبت از آموزش زنان ارائه می‌دهم، به‌ویژه چون در آن زمان دست‌اندرکاران دولتی هم از این پدیده به عنوان یک دستاورد مهم جمهوری اسلامی یاد می‌کردند. در نوشته‌ی سال ۱۳۵۹ من به عنوان شاگرد-جامعه‌شناس مبتدی، پویاییِ درونی جامعه و نقش عاملیت سوژه‌های اجتماعی را نمی‌دیدم. این نگاه به جامعه از منظری کلان و ساختاری تقلیلی بود زیرا تحول جامعه و پدیده‌های اجتماعی را به عملکرد ساختارها و نهادهای رسمی فرو می‌کاست. به سخن دیگر، دختران به مدرسه‌ای می‌رفتند که گفتمان‌اش زن‌ستیزانه و تبعیض‌آمیز بود اما معنایی که در تصور یا کنش و تجربه‌ی اجتماعی خود به این آموزش می‌دانند همانی نبود که حکومت در نظر داشت. برای حکومت آموزش باید در خدمت تربیت مادران و همسرانی باسواد و هم‌زمان وفادار و سربه‌زیر در برابر مردان باشد. اما آنها ربات‌های بی‌ارادهای نبودند که الگوی زنانه‌ کتاب‌های درسی را بازتولید کنند. دنیای ذهنیتی آنها از محدوده‌ای که گفتمان رسمی ترسیم می‌کرد فراتر می‌رفت. همین خلاقیت فردی و جمعیِ زنانه به نوعی انقلاب خاموش اجتماعی در ایران انجامید که نتایج آن را می‌توان از جمله در رفتارهای جمعیتی، رابطه با فرهنگ، کنشگری اجتماعی و خواست برابری در بازار کار، خانواده و جامعه مشاهده کرد. حکومت در ادعای نسبت دادن پیشرفت آموزش زنان به خود حرف نادرستی نمی‌زد. آنها مانع آموزش دختران نشدند اما دختران با انگیزه‌های خودشان این راه دشوار و پر از دست‌انداز را هموار کردند. هم‌زمان این همه‌ی داستان نبود زیرا دخترانی که از این نظام آموزشی «اسلامی شده» بهره‌می‌برند به عنوان سوژه‌ی جدیدی که با دنیای علم و دانش آشنا شده علیه ایدئولوژی آن طغیان می‌کردند. این پدیده را حتی در میان بسیاری از زنان مسلمان باورمند به حکومت اسلامی و سطح توقعات آنها می‌توان مشاهده کرد. بیهوده نبود که آیتالله جنتی می‌گفت بدبختیِ ما رفتن دختران به دانشگاه است.

در جامعه‌ی مردسالار هند دانشگاه به کانون مبارزه برای توانمندی و مبارزه با تبعیض‌ها و سلطه‌ی مردانه تبدیل شده است. همین پدیده را من پیشتر در آمریکای جنوبی و آفریقا هم دیده بودم.

طرح موضوع سهمیه‌ی جنسیتی از سوی دست‌اندرکاران دولتی در دهه‌ی هشتاد برای مقابله با رشد آموزش زنان، حاکی از واکنش سیاستمداران به نوعی چرخش اجتماعیِ اساسی به منظور محدود کردن حضور زنان در بسیاری از رشته‌ها و اِعمال نوعی تبعیض مثبت به نفع پسران بود. سیاستی که در دنیای امروز کم‌نظیر است زیرا در اکثر کشورها سیاست‌های تشویقی عمدتاً هدف گسترش حضور زنان در آموزش عالی را دنبال می‌کنند.

در واقع، شما در سال ۱۳۵۹ نادیده گرفتن عاملیت فردی زنان در بهره‌گیری از شرایط موجود را نقد کردید. و سخنرانی شما در سال ۱۳۷۸ در بنیاد پژوهش‌های زنان را می‌توان دلیل درستیِ سخن شما در همان اوان انقلاب دانست. آیا می‌توان به روشنی تأکید کرد که شما افزایش حضور زنان در نهادهای آموزش عالی را نتیجه‌ی تلاش و عاملیت آنها در گذر از سدها و موانع حکومتی می‌دانید؟

درست است. اگر تحلیل ما فقط به ساختارهای جامعه و سلطه‌ی ساختاری بپردازد، پویایی چشمگیر نیمه‌ی دیگر جامعه در آموزش عالی قابل درک نخواهد بود. این همان تناقضی بود که شماری از حاضران در کنفرانس برکلی به میان می‌کشیدند. آنها می‌گفتند از درون حکومت بد و نظام سلطه پدیده‌ی مثبت اجتماعی به وجود نمی‌آید. در این نگاه به خودمختاری نسبیِ سوژه‌های اجتماعی و شکل‌های پیدا و ناپیدای مقاومت آنها در برابر ساختارهای تبعیض‌آمیز توجه لازم مبذول نمی‌شود. تحولات و پیشرفت اجتماعی پیامد این دیالکتیک میان ذهنیت‌سازی (Subjectivation) سوژه‌های نهادگذار و ساختارهای نهادینه است. نسل جوان در ایران شاید بیش از دیگر کشورها با این ساختارهای بسته و بازدارنده سروکار دارد و ناچار است که در پویاییِ ذهنیتی خود راه‌های خلاق برای عبور از آنها پیدا کند. دختران جوان در روند این ذهنیت‌سازی نهادگذارانه به سوژه تبدیل شدند. برای بسیاری از دختران درس خواندن و دانش‌اندوزی، موفقیت و پیشرفت تحصیلی راه‌های کسب قدرت و توانمند شدن در درون خانواده و مدرسه هم بود. در اینجا مفهوم کسب قدرت همانی است که فوکو می‌گفت. قدرت در زندگی روزمره و در رابطه با دیگران. آموزش تنها نهادی بود که در آن موانع عملی کمتری برای پیشرفت دختران وجود داشت و آنها هم هوشمندانه از این تنها راهِ کموبیش بازِ پیشرفت اجتماعی بهره جستند و موفق شدند به‌رغم ناهمواری‌ها رابطه‌ی قدرت را تغییر دهند. آنچه شاید در ابتدا در ذهنیت گروه‌های کوچکی از دختران معنا داشت به تدریج به نوعی انگاره‌ی جمعی تبدیل شد. شاید همین معنا برای پسران وجود نداشت و بخشی از موفقیت دختران هم به این «ارزش اضافی» اجتماعی علم و آموزش مربوط می‌شود.

هم‌زمان نباید فراموش کرد که این دگرگونی ذهنیتی در متن دنیایی اتفاق افتاد که برابری زن و مرد در جامعه و در دسترسی به امکاناتی همچون آموزش عالی به نوعی خواست جهانی تبدیل شده است. شاید چنین جنبشی در سال ۱۳۴۰ نمی‌توانست به این گستردگی اتفاق بیفتد. همان‌طور که گفتم، فصل مربوط به ایران را به طور مشترک من و همکار جوانم خانم یاسمن نادر (از مرکز ملی پژوهش‌های علمی فرانسه) نوشتیم. یاسمن پیشتر به عنوان دانشجو در دهه‌ی هشتاد در این فضا در ایران زندگی کرده بود و زمانی که پژوهش‌های گوناگون مربوط به آموزش زنان را با یکدیگر مقایسه می‌کردیم، او به عنوان یک بازیگر این روند خوانشی از تجربه‌ی خود و تأثیر فضای جهانی داشت که به غنی‌تر شدن بحث میان ما کمک می‌کرد. به عبارت دیگر، ایران را نباید از آنچه در دنیا می‌گذرد جدا کرد و دختران جوان در ایران نه فقط ایرانی بلکه فرزندان زمانه‌ی خود هستند، زمانه‌ای که در آن برابری جنسیتی و دسترسی برابر به آموزش به نوعی خواست جهانی تبدیل شده است.

به طور مشخص‌تر چه اتفاقی در درون گروه‌های گوناگون اجتماعی رخ داد؟ چگونه دخترانی که پیش از سال ۱۳۵۷ و در زمان یک حکومت سکولار با گفتمان برابری آموزش زن و مرد به مدرسه نمی‌رفتند پس از انقلاب و در حکومتی که به نابرابری زن و مرد مشروعیت دینی می‌بخشید به نهادهای آموزشی راه یافتند؟

این پرسش شما همه‌ی بحث جامعه‌شناسی است و در فصل مربوط به ایران تلاش کرده‌ایم که با مراجعه به کارهای میدانی به آن پاسخ دهیم. آموزش عالی زنان یک جهش بزرگ را زندگی کرده و توضیح آن فقط با یک عامل ممکن نیست. در سال ۱۳۵۷ تعداد دختران دانشجو در ۱۰۰هزار نفر جمعیت از ۲۸۰ نفر فراتر نمی‌رفت. این شاخص در سال ۱۳۹۵ به ۴۷۵۰ نفر رسید. این افزایش چشمگیر هم در رشته‌هایی دیده می‌شود که به طور سنتی بیشتر دختران را می‌پذیرفتند و هم در رشته‌هایی مثل کشاورزی که پیشتر بسیار «مردانه» بودند. همه‌ی داده‌ها نشان می‌دهند که اسلامی کردن آموزش و دانشگاه و سخت‌گیری‌های تبعیض‌آمیز تأثیر چندانی بر روی طبقات متوسط شهری که پیش از سال ۱۳۵۷ به آموزش راه می‌یافتند، نگذاشت. به عبارت دیگر، رشدی که از اواخر دهه‌ی ۱۳۴۰ آغاز شده بود ادامه پیدا کرد. هم‌زمان اسلامی کردن مدارس و اجباری شدن حجاب سبب شد که پای خانوادههای سنتی که پیشتر از فرستادن دختران خود به دوره‌های متوسطه و عالی اکراه داشتند به دانشگاه باز شود. به‌ویژه آنکه انقلاب سال ۱۳۵۷ هم بسیاری از زنان این گروه‌های اجتماعی را از خانه به میدان کنش اجتماعی آورده بود. هرچند این کنشگری در خدمت نوعی ایدئولوژی دینیِ بسته و ضد دموکراتیک بود اما هم‌زمان و به گونه‌ای پارادوکسیکال نقش سنتی زنان را دچار دگرگونی می‌کرد. پیشرفت آموزش زنان دست‌کم در دو دهه‌ی نخست پس از ۱۳۵۷ نتیجه‌ی حضور گروه‌های سنتی در آموزش است. اما از میانه‌ی دهه‌ی ۱۳۷۰ پویایی جدیدی هم در هوشیاری جمعیِ جامعه ایران و هم در بخش زنانه‌ی آن به وجود آمد که نیاز به بحث بیشتر دارد.

آیا موفقیت دختران نتیجه‌ی مقاومت در برابر ساختارهای تبعیض‌آمیز است؟ آیا می‌توان گفت که اگر حکومتی با سیاست‌های کمتر تبعیض‌آمیز داشتیم باز هم دختران بیشتر موفق می‌شدند؟

 اسلامی کردن مدارس و اجباری شدن حجاب سبب شد که پای خانواده‌های سنتی که پیشتر از فرستادن دختران خود به دوره‌های متوسطه و عالی اکراه داشتند به دانشگاه باز شود.

شاید پیش از پاسخ به این پرسش باید به نکته‌ی مهمی اشاره کرد. موفقیت زنان ایرانی به‌رغم محدودیت‌ها و گفتمان و ساختارهای تبعیض‌آمیز، آسان و ارزان به دست نیامده است. پژوهش‌های دانشگاهی کمتر به رنج‌های بزرگ زندگی در جامعه‌ای اشاره می‌کند که نهادهای رسمی‌اش نابرابریِ جنسیتی را نوعی ارزش دینی می‌دانند و به آن مشروعیت می‌بخشند. اما درباره‌ی پرسش شما باید بگویم که کسی نمی‌داند اگر انقلاب سال ۱۳۵۷ اتفاق نمی‌افتاد زنان ایران باز هم همین موفقیت‌ها را کسب می‌کردند یا اینکه انگیزه‌ی مقاومت در برابر ساختارهای سلطه در شکل دادن به این پویایی نقش مهمی داشت. اما هم‌زمان مقایسهی ایران با کشورهای منطقه، از جمله ترکیه یا تونس، نشان میدهد که در صورت وجود یک حکومت سکولار و هوادار برابری جنسیتی، رشد آموزش عالی زنان بسیار چشمگیر است. اما فقط نباید به مقایسه‌ی شاخص‌ها و اعداد بسنده کرد. باید به نوع زندگی کردن این تجربه هم بازگشت. بی‌تردید، تجربه‌ی دختران سایر کشورها با رنج‌های درونی و اجتماعیِ کمتری همراه است.

یکی از موضوعاتی که در کتاب به آن اشاره شده تأثیر جهانی‌سازی بر عدالت آموزشی یا بهتر بگوییم بی‌عدالتی در آموزش است. این تأثیرپذیری در کدام شکل از ادامه‌ی تحصیل بیشتر دیده می‌شود؟ مثلاً در حوزه‌ی تبادل دانشجو میان دولت‌ها، دانشجویانی که خود موفق به دریافت بورسیه‌ی تحصیلی از کشورهای غربی می‌شوند، دانشجویانی که با هزینه‌ی خود قصد ادامه‌ی تحصیل در کشوری دیگر دارند یا دانشجویانی که در کشور خود، اعم از جنوب یا شمال، تحصیلات عالی را پی می‌گیرند؟

در ۴۰ سال گذشته هم‌زمان با رشد پرشتاب آموزش عالی، به‌ویژه در کشورهای درحال‌توسعه، شاهد گسترش شکل‌های گوناگون تبادل دانشجو در سطح جهان هستیم و تحصیل در خارج از کشور به یکی از راه‌های مهم دستیابی به آموزش عالی یا به سطوح بالاتر آموزش عالی تبدیل شده است. چگونگی دسترسی به امکانات ویژه‌ی آموزشی نوعی مهارت اجتماعی و آکادمیک مهم است و همه‌ی دانشجویان به گونه‌ای یکسان از آن برخوردار نیستند. همه‌ی افراد نمی‌توانند به یک اندازه از این امکانات بهره برند. برای مثال، برابری جنسیتی یا سیاست تبعیض مثبت جنسیتی برای کاهش نابرابری‌ها در واگذاری بورس‌های تحصیلی به نوعی گرایش تبدیل شده است. اما مشکل این است که شکاف بزرگی میان عرضه و تقاضا وجود دارد و همین سبب می‌شود که شکل‌های اولیه‌ی نابرابری در دسترسی به آموزش عالی در این حوزه با شدت بیشتری بازتولید شود.

مطالب این کتاب همانطور که در مقدمه به آن اشاره شده با رویکرد روش‌شناختیِ فمینیستی و با تأکید بر نظریه‌ی درهم‌تنیدگی تبعیض‌ها انجام شده و این رویکرد اغلب در پژوهش‌های مربوط به تبیین مقیاس و چگونگی تبعیض‌ها و محدودیت‌های زنان در کشورهای جنوب و شمال به کار می‌رود. اما با توجه به آمار و تحقیقات انجام شده اگر آموزش عالی را یکی از عرصه‌های موفقیت نسبی زنان جهان بدانیم، دستاورد کاربست نظریه‌ی درهم‌تنیدگیِ تبعیض‌ها با توجه به گستره‌ی جغرافیایی این تحقیق از جنوب تا شمال جهان چه بوده است؟

کاربست این نظریه کمک می‌کند که نابرابری جنسیتی را پدیده‌ای اجتماعی در رابطه‌ی مستقیم با دیگر پدیده‌ها و شکل‌های تبعیض ببینیم. در این رهیافت به جای جدا کردن مصنوعی عوامل عینی و ذهنیتی به پیچیدگی و در‌هم‌تنیدگی پدیده‌ها و رابطه‌ی آنها با متن جامعه و تجربه‌ی زندگی فردی توجه می‌شود. وقتی گفته می‌شود که برای مثال دختران ۵۴ درصد از دانشجویان دانشگاه‌های دولتی را تشکیل می‌دهند این پرسش پیش می‌آید که آیا این میانگین برای همگان یکسان است یا دیگر شکل‌های نابرابری بر اساس محل جغرافیایی سکونت، موقعیت اجتماعی خانواده، رابطه با فرهنگ، روابط درون خانواده، زبان مادری، و مذهب بر میزان دسترسی به آموزش عالی تأثیر می‌گذارد. شاخص احتمال دسترسی به آموزش عالی بر اساس داده‌های سرشماری سال ۱۳۹۵ نشان می‌دهد که دختران استان سیستان و بلوچستان، کردستان، آذربایجان غربی یا هرمزگان گاه تا حدود دو برابر کمتر از دختران تهران، اصفهان یا یزد، گیلان و سمنان به دانشگاه راه می‌یابند. به سخن دیگر، در مناطق کمتر توسعه‌یافته‌ی ایران، و به‌ویژه استان‌های مرزی و مناطقی که زبان مادری آنها فارسی نیست، شکاف جنسیتی به گونه‌ای چشمگیر بیشتر است. تحقیقات میدانی در ایران نشان می‌دهد که نابرابری در دسترسی به آموزش به موقعیت خانوادگی، محیط و سرمایه‌ی فرهنگی، امکانات آموزشی و رابطه‌ی فردی با آموزش، یادگیری و علم بستگی دارد.

حال اگر عامل بین‌المللی را هم به این الگوی تحلیلی بیفزاییم، می‌توان گفت آیا عوامل مؤثر بر نابرابری جنسیتی در مناطق مختلف جهان به یک شیوه عمل می‌کنند یا ویژگی‌هایی وجود دارد که به عوامل فرهنگی یا شرایط خاص یک کشور مربوط می‌شود؟ برای مثال، دختران در کشورهای توسعه‌یافته با وجود سیاست‌های تشویقی کمتر به رشته‌های تحصیلی‌ای تمایل دارند که در فهم عمومی بیشتر «مردانه» به شمار می روند (ریاضیات، فیزیک، رشته‌های فنی کاربردی). همین گرایش درباره‌ی ورود به مراکز علمی نخبه‌گرا دیده می‌شود. بحث‌های فراوانی پیرامون چرایی این نابرابری جنیستی وجود دارد و پژوهش‌ها از ورودی‌های گوناگون به این موضوع پرداخته‌اند. در کشورهایی مثل ایران صورت مسئله تا حدودی متفاوت است و دختران از موفقیت نسبی بیشتری در دسترسی به این رشته‌ها برخوردارند و نماد این موفقیت هم مریم میرزاخانی است. مقایسه‌ی بین‌المللی به عمیق‌تر شدن این بحث کمک می‌کند. به زبان دیگر، مطالعات فراملی به درک بهتر این پیچیدگی‌ها یاری می‌رسانند و سویه‌هایی را مطرح می‌کنند که شاید در بحث‌های درون یک کشور چندان مورد توجه قرار نمی‌گیرد.

در کتاب با عبارت «سرمایه‌داری آکادمیک» مواجه می‌شویم، اصطلاحی که شیلا آساتر، فمینیست آمریکایی، در نقد سیاست‌های پذیرش دانشجو به کار می‌برد. سیاست‌هایی که به خودی خود با رویکردی نخبه‌گرایانه حضور دانشجویان مرفه و اهل کشورهای پیشرفته را در مقایسه با دیگر دانشجویان تسهیل می‌کند. این عبارت در واقع تلخیص مواردی است که پیش از این در این گفتگو به آن پرداخته‌اید. از سوی دیگر، هم در این کتاب و هم در تحقیقات دیگر به زنانه شدن مهاجرت نخبگان به طور مشخص اشاره شده است. به‌ویژه شاهد میل وافر زنان نخبه و اهل علم و دانش کشورهای اسلامی به ادامه‌ی تحصیل در کشورهای پیشرفته هستیم. آیا حضور این زنان که اکثراً از پشتوانه‌ی لازم اقتصادی نیز بهره می‌برند دلیلی مضاعف بر تحکیم سیاست‌های سرمایه‌داری آکادمیک خواهد شد یا ذات اعتراضیِ حضور آنان سبب حذف نظامی خواهد شد که تحت عنوان سرمایه‌داری آکادمیک از آن یاد کرده‌اید؟

مقایسه‌ی ایران با کشورهای منطقه، از جمله ترکیه یا تونس، نشان می‌دهد که در صورت وجود یک حکومت سکولار و هوادار برابری جنسیتی، رشد آموزش عالی زنان بسیار چشمگیر است.

یکی از ویژگی‌های نوپدید مهاجرت نیروهای متخصص و نخبگان از کشورهایی مانند ایران به کشورهای توسعه‌یافته زنانه شدن این پدیده است. اگر در گذشته زنان بیشتر به قصد همراهی با خانواده ایران را ترک می‌کردند، اکنون مهاجرت مستقل زنان دانش‌آموخته روندی پرشتاب یافته است. این موج هم ناشی از ادامه‌ی تبعیض‌های شغلی و اجتماعی، بحران و بی‌ثباتی سیاسی و اقتصادی است و هم حاصل جذابیت کشورهایی که به برابری جنسیتی اهمیت می‌دهند و حتی گاه امکانات دانشگاهیِ بیشتری را در اختیار زنان قربانی این تبعیض‌ها می‌گذارند. اگر در جامعه‌ی امروز از سرمایه‌ی اقتصادی، سرمایه‌ی فرهنگی-علمی و سرمایه‌ی اجتماعی سخن بگوییم، در این صورت می‌توان گفت که زنان دانش‌آموخته‌ای که برای کار یا ادامه‌ی تحصیل به کشورهای دیگر می‌روند کمتر صاحب سرمایه‌ی اقتصادی هستند. آنها از طریق موفقیت آکادمیک خود صاحب سرمایه‌ی فرهنگی شده‌اند و با کمک شبکه‌ی اجتماعی خود راهیِ کشورهای دیگر می‌شوند. بسیاری از این زنان از نظر طبقاتی به «سرمایه‌داری آکادمیک» تعلق ندارند اما از طریق تلاش خود به جمع نخبگان کشورهای مهاجرپذیر اروپایی یا آمریکای شمالی و اقیانوسیه می‌پیوندند. اگر به پرسش شما برگردیم می‌توان گفت که مهاجرت زنان متخصص هم تا حدودی به دموکراتیزه شدن آموزش عالی زنان کمک می‌کند و هم به دموکراتیزه شدن «سرمایه‌داری آکادمیک» در کشورهای توسعه‌یافته. این البته نیمه‌ی پر لیوان است. نیمه‌ی خالی آن به فاجعه‌ی فرار مغزها و فقیر شدن نیروی انسانی و نخبگان، به‌ویژه بخش زنانه‌ی آن در کشوری مثل ایران، مربوط می‌شود. اگر مریم میرزاخانی در ایران مانده بود شاید هیچ‌گاه به درجه‌ی علمی‌ای که شایسته‌اش بود، نمی‌رسید اما از دست دادن او و کسانی مانند او فاجعه‌ای ملی در ایران است.

اهمیت و نقش دانش و مهارت‌ها در تقسیم اجتماعی کار و تقسیم قدرت در جامعه یکی از دیگر نکاتی است که در کتاب به آن پرداخته شده است. طبیعتاً تأثیر دانش بر تقسیم کار در ادوار پیشین که زنان حضور بسیار اندکی در دانشگاه‌ها داشتند توجیهی برای غیبت زنان در سهم‌بری از بازار کار بود. اکنون راه یافتن زنان به آموزش‌های تخصصی و علمی در اکثر جوامع نوعی هنجار به شمار می‌رود و حضور زنان در نهادهای آموزش عالی به استناد آمار بیش از مردان است. با وجود این، چرا همچنان شاهد تسلط مردانگی بر بازار کار و به تعبیری شاهد تداوم ساختارهای مردانه‌ی بازار کار هستیم؟

متأسفانه این رشد بسیار پرشتاب در آموزش عالی سبب افزایش چشمگیر زنان در بازار کار نشده است. بخشی از این پدیده به این موضوع اساسی بر‌می‌گردد که رشد آموزش عالی در ایران با گسترش و مدرن شدن اقتصاد ایران همراه نبود و آموزش عالیِ فربه‌شده بیشتر پاسخی بود به رشد تقاضای اجتماعی. در نتیجه مشکل بیکاری هم به زنان مربوط می‌شود و هم به مردان. اما . زنان پس از پایان تحصیلات با سد قطور و بلند ساختارهای مردانه‌ی بازار کار و قوانین تبعیض‌آمیزی روبه‌رو می‌شوند که عبور از آنها بسیار دشوارتر از حوزه‌ی آموزش است. بر خلاف دیگر کشورها، دستگاه‌های دولتی برای هموار کردن راه حضور زنان در بازار کار گامی جدی برنمی‌دارند یا حتی کارشکنی می‌کنند. اکنون تعداد زنان شاغل به حدود ۴ میلیون نفر می‌رسد (۱/۶ میلیون در سال ۱۳۵۵) که ۲۰ درصد از نیروی کار فعال ایران را در بر می‌گیرد. بر اساس داده‌های مرکز آمار بیش از یک میلیون زن ایرانی در جست‌وجوی کار هستند و بخش بزرگی از آنها مدرک آموزش عالی دارند. دگرگونی اساسی نسبت به دهه‌ی ۱۳۵۰ به حضور پررنگ زنان متخصص در نیروی انسانی فعال بازمی‌گردد. نیمی از زنان فعال در مشاغل تخصصی کار می‌کنند. این درصد بالا پیامد مستقیم رشد زنان در آموزش عالی زنانه است. البته شماری بر این باورند که آمار رسمی همه‌ی واقعیت‌های مربوط به کار زنان را منعکس نمی‌کند و بخشی از کار زنان ناپیداست و در آمار منعکس نمی‌شود.

تغییر مهم نسبت به سه یا چهار دهه‌ی پیشین عبارت است از شکل گرفتن نیروی انسانی متخصص زنانه‌ی چند میلیونی در ایران که به تدریج حضور خود را در بازار کار و در میان نخبگان علمی، فرهنگی و مدیریتی تثبیت می‌کند. این زنان دانشمند، پژوهشگر، دانشگاهی، متخصص و مدیر به الگوهای دختران جوانی تبدیل می‌شوند که فردا به دانشگاه و بازار کار راه می‌یابند.

در دوران کرونا و ناگزیر شدن آموزش آنلاین که استفاده از آن برای بسیاری از افراد و طبقات اقتصادی میسر نیست نه تنها شاهد ترک تحصیل بلکه شاهد خودکشی دانش‌آموزان ایرانی به دلیل دسترس نداشتن به امکانات آموزش آنلاین بوده‌ایم. این موضوع گاه در میان دانشجویان دوره‌های کارشناسی و کارشناسی ارشد هم دیده می‌شود. انگار در دوران شیوع بیماری‌ها، بی‌عدالتی و سیاست‌های نئولیبرالی و خصوصی‌سازی نهادهای آموزش بیش از هر دوره‌ی دیگر تأثیرات منفی خود را نشان می‌دهد. در نتیجه، اطلاعات این کتاب و چنین پژوهش‌هایی اهمیتی مضاعف پیدا کرده است. آیا می‌توان امیدوار بود که تداوم این‌گونه تحقیقات از سوی پژوهشگران و دانشگاهیانِ این حوزه به افزایش آگاهی سیاست‌گذاران نهادهای آموزش عالی بینجامد یا بدنه‌ی فربه خصوصی‌سازی نهادهای آموزشی را تکان دهد؟

آموزش عالی یکی از پویاترین بخش‌های آموزش در دهه‌های اخیر بوده و اصلاحات فراوانی را تجربه کرده است. این دو پدیده سبب گسترش پژوهش‌های دانشگاهی درباره‌ی آموزش عالی شده است. پژوهش‌های علمی بیشتر توسط دانشگاهیان انجام می‌شود و در گذشته آنها چندان تمایلی نسبت به پژوهش درباره‌ی نهاد دانشگاه نداشتند. در واقع، آنها به همه‌ی مسائل دنیا سرک می‌کشیدند جز همان چیزی که به خودشان مربوط بود. اما چیزهای مهمی در آموزش عالی در حال تغییر است. ما از دوران آموزش عالی در خدمت علم و پژوهش به دوران آموزش عالی در خدمت جامعه و نیازهای آن گذر کرده‌ایم و دولت‌ها مثل گذشته نمی‌توانستند هزینه‌ی مالی آن را تأمین کنند. رشد آموزش عالی در بسیاری از کشورها نتیجه‌ی حضور بخش خصوصی بوده است اما نقش دولت‌ باید نظارت و دخالت تنظیم‌گرایانه برای جلوگیری از تشدید نابرابری‌ها باشد. در بسیاری از کشورهای توسعه‌یافته، به‌ویژه در اروپا، دانشگاه‌های دولتی رایگان یا ارزان سهم مهمی در پاسخ به تقاضا و تنظیم آن ایفا می‌کنند. کمک مالی دولت به دانشجویان هم تأثیر فراوانی بر بهبود عدالت آموزشی دارد. اما این مسئله به صورت حاد در کشورهایی مثل ایران مطرح است که در آن بیش از ۷۰ درصد از دانشجویان به نوعی در بخش خصوصی درس می‌خوانند، از امکانات رفاهی بسیار کمتری برخوردارند و دولت حضور کم‌رنگی در حمایت از جوانان خانواده‌های تهی‌دست دارد. در چنین کشورهایی بی‌عدالتی آموزشی بسیار شدیدتر است و زنان قربانیان اصلی آن هستند. در بسیاری از کشورهای توسعه‌یافته شاخص راه‌یابی دختران خانواده‌های طبقات متوسط پائین و تهی‌دست به آموزش عالی همچنان بسیار پایین است و اگر نهادهای عمومی سیاست‌های تبعیض مثبت را در پیش نگیرند امیدی به کاهش سریع این نابرابری‌ها نیست. مسئله حتی فقط بر سر دسترسی به آموزش عالی نیست. باید دید که دختران به چه بخش‌هایی از آموزش عالی راه پیدا می‌کنند. آیا دختران طبقات متوسط و پایین بیشتر در دوره‌های حرفه‌ای کوتاه حضور دارند یا می‌توانند به دانشگاه‌های معتبر، رشته‌های نخبه‌گرا و مراکز پژوهشی هم راه یابند یا خیر.


[i] International Perspectives on Gender and Higher Education: Student Access and Success. CHRISTINE FONTANINI, K. M. JOSHI, SAEED PAIVANDI. United Kingdom: Emerald Publishing, 2021.

 

https://www.aasoo.org/fa/articles/3315

You may also like...